Universidad Maimónides: Escuela de Multimedia
15 Septiembre 2009

Golosinas Visuales: Cuando el fin de la lectura no es el fin de la cultura

Por Alejandro Piscitelli

Profesor y Licenciado en Filosofía
Especialista en Comunicación y Cultura Digital

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1. Una seguidilla de aniversarios

Al mismo tiempo que Artmedia cumple sus primeros bisoños años, la WWW cumple dos décadas y la propia internet cuatro. Propuesta o diseñada originalmente como un medio de comunicación, internet pasó, en el breve lapso de 20 años, por una serie de transformaciones epocales de la mano de innovaciones tecnológicas que se convirtieron en tiempo récord en prácticas colectivas y fialmente en formas tecnológicas de vida. La red; al principio en sus formas más incipientes de comunicación uno a uno, hasta llegar a sus versiones actuales de producción y consumo de masas a medida (vía teoría concretizada que es lo que son aplicaciones como Twitter, Facebook, Youtube. Slideshare, Delicious); ha funcionado como una varita mágica que ha alterado en forma irreversible todo lo que ha tocado. Si antes, durante décadas o siglos, hablábamos del advenimiento de Cristo como divisoria irreversible de la historia en dos partes, hoy debemos ajustar los parámetros y bien deberíamos hablar de un mundo AI o DI (antes/ después de internet), AW o DW (antes/después de la web), pero también -haciendo caso a los equilibrios puntuados que pautan cambios radicales dentro de la propia evolución de la red cada década de las cuatro la singularizan- de un mundo AG o DG (antes/después de Google), de un mundo AYT (antes/después de Youtube) y sobre todo de un mundo AFB y DFB (antes/después de Facebook).

Dado que Artmedia -apócope para el Festival de Arte Digital, Comunicación Audiovisual y Medios Interactivos- se ha ocupado de todas las conversaciones que cabe establecer entre creadores, productores, consumidores y público (que cada vez mas intercambian lugares y posiciones), profunda y violentamente, atravesadas por la evolución de la red, correspondería poner en correlación cómo el arte digital se ha visto renovado y llevado a nuevos estándares gracias a su cruce e hibridación con la web. Cuando Artmedia salió a la luz en el 2000 en nuestro país (1 año antes de que hubiera banda ancha, con una internet centrada en pocos actores y escasos usos estéticos o experimentales), ya había tradiciones de varias décadas exploradas en USA, Europa y Japón en la materia. Justamente, la aparición de un excelente volumen titulado Ars Electronica Facing the future. A survey of two decades editado por Timothy Druckrey (MIT, 1999) al recopilar -como este volumen intenta hacerlo hoy- experiencias de las dos décadas previas de arte digital, comunicación audiovisual y medios interactivos, preanunciaba muchos de los caminos que serían explorados localmente, desde otros supuestos, con otros anclajes y en búsquedas orientadas básicamente por la escasez de medios y una inventiva sin par (que caracteriza a la cultura del alambre criollo), muchos de los ámbitos y propuestas que venían sucediéndose sin solución de continuidad en los países del Norte.

2. Un programa multivariado de innovación en el campo de las Artes Electrónicas.

En esa compilación que recorrió pari passu todas las combinaciones posibles de opuestos en el intento de fundar una nueva concepción del arte están contenidos in nuce muchos de los desafíos, preocupaciones- y propuestas para aldarlos- de los artistas y teóricos locales. Así en 1979 Ars Electronica se abría un ciclo de exploraciones que pasaría por las relaciones entre electrónica/arte/sociedad, la cultura de la sociedad informacional, a nueva cultura de la computación, los indicadores de la cultura computacional emergente, el arte el tiempo de la aceleración tecnológica, el mito de lo artifiial, museos del siglo XXI, indicadores avanzados de la desintegración mediática, el advenimiento del mundo de la hiperconectividad, el ciberarte y el futuro del arte electrónico. Nada sucede casualmente, el Ars Electronica del año 1998 estaba dedicado al despegue de la cibergeneración que encarnaría en varias de las obras realizadas durante los diez años posteriores de Artmedia. Mientras que 2 o 3 décadas atrás los indicadores de la cultura computacional emergente preconizados por Hannes Leopoldseder eran apenas un manifiesto programático, hoy se han convertido en el default de muchos de los trabajos en curso.

Un cuarto de siglo atrás se buscaban nuevos alfabetismos, nuevos lenguajes y nuevos modos de pensar. Se entreveían los modos de funcionamiento de una cultura computacional masiva que supuestamente reestructuraría el trabajo, el ocio y a la sociedad. Se pontifiaba la omnipresencia de las pantallas. Se delineaba un nuevo tipo de arista capaz de diseñar nuevos mundos de imágenes y sonidos. Y se declamaba esperanzadamente la aparición de nuevas redes, de nuevos medios de nuevas experiencias en el arte y la cultura. Muchas de esas expectativas se han cumplido y eventos como Art Futura http://www.artfutura.org/v2/ iniciado en 1990 y ahora con capítulos nacionales, incluyendo una versión argentina, han ido en esa dirección. Dado que personalmente he participado en casi todos los eventos y que los mismos han servido asimismo para ir afiando mis ideas y prácticas acerca de la comunicación audiovisual y los medios interactivos no pretendo glosar las innumerables eventos y prácticas generadas por nuestro Artmedia local, sino mas bien mostrar como la evolución de las prácticas tecnológicas materiales están cambiando en forma irreversible un tipo de comunicación muy especial, como la educativa. Ello conlleva una enorme trascendencia para el futuro de la formación de los alumnos, concretando por caminos inusuales muchas de las propuestas de un nuevo tipo de comunicación, sociedad y arte imaginado en los principios del arte electrónico y hoy curiosamente esparcido de las formas más indirectas e impensables por todos los rincones de la vida social.

3. La lectura no entusiasma a los chicos de hoy¿Acaso lo hacía en el pasado?

Mientras que un número creciente de individuos nos congratulamos de estar viviendo en estos mundos de renovación y reinvención permanentes, sectores poderosos y con incumbencias muy particulares se oponen a la ruptura de límites, al cruce de fronteras, a la hibridación de formatos y modos de hacer, amenazándonos lisa y llanamente con el derrumbe del orden civilizatorio que hace 25 siglos venimos usufructuando a partir de su fundación griego-hebreo-latina. Para estos cultores de la letra, la erudición y el conocimiento taxonómico (barriendo un amplio espectro que puede ir desde las artes y las humanidades a los arcanos más signifiativos del conocimiento científio), lo que la cultura digital ha hecho es abrir la caja de Pandora y bajo el pretexto de encarar nuevas alfabetizaciones, lo que esta realmente promoviendo es una desalfabetización (o contra-alfabetización) voluntaria creciente. Estaríamos asistiendo al retorno de lo reprimido de la imagen, a los intentos de la pictografía y la logografía de avanzar sobre los sacrosantos ámbitos de la escritura alfabética y la proliferación de las pantallas lo único que lograría es retrotraernos a épocas bárbaras del desarrollo intelectual e imaginativo de la humanidad. A quienes tan aviesamente nos acusan de estar perdiendo la capacidad de lectura (que para ellos es sinónimo de productividad cultural) debemos recordarles -como hizo hace poco magistralmente Anne Marie Chartier (2009, -cuyas ideas glosamos en esta sección- que en el medioevo, leer era memorizar íntegramente los textos fundamentales, mientras que hoy lo que esperamos de la lectura mental es la extracción de las informaciones principales de un texto y no su memorización literal. El único lugar donde hoy podemos encontrar este estilo de lectura es la poesía. La lectura de poesía 10 nos da una idea de lo que era la lectura en la Edad Media. Correlativamente el lugar donde nos vemos obligados a pensar la relación entre la voz y el texto son las canciones. En el espectáculo, también en la ópera, esa cuestión de la relación entre la voz y el texto no es algo residual. En la publicidad y en los medios modernos se integran imagen, texto y voz. A diferencia de la defensa letrada que sólo es capaz de ver lo que estamos perdiendo (Simone, 2000) hay que insistir en que los medios audiovisuales, con las revoluciones de la imagen y el sonido, restituyeron a nuestra vida de lectores una tradición de lectura en voz alta que muestra que nuestra memoria fia las cosas con más fuerza cuando lee con todos nuestros sentidos, con la imagen, el texto y la voz. La “Galaxia Gutenberg” perdió el mundo de la imagen y del color para entrar en un mundo en blanco y negro, un mundo gris. Ese descubrimiento extraordinario de la modernidad -la imprenta- en parte suprimió la riqueza de la tradición medieval que vinculaba imagen de color y texto. Texto, imagen, color y sonido están conectados en los nuevos soportes tecnológicos. Lo que festivales maravillosos como Art Futura, Sonar, Ars Electronica, y nuestro propio Artmedia no dejan de repetir es que en vez de estar perdiendo lo ganado, lo que estamos haciendo es justamente lo inverso. Estamos ganando lo perdido.

Muchas de estas críticas contra la imagen (para nosotros auténticas golosinas visuales) están obsesionadas por un objetivo. Reducir la imagen a mero acompañamiento de lo textual, buscando extender la jurisdicción de la lectura a todos los terrenos del conocimiento (sobre todo a través de la lectura de la imagen o de la comprensión letrada del cine y de cualquier otro medio multimedial). Pero el procesamiento de la imagen no es secuencial o lineal, como lo es el procesamiento del texto escrito. No hay un procedimiento de lectura de imágenes que pueda enseñarse como se enseña la alfabetización.

4. La lectura no es el paradigma de todo entendimiento posible. Solo es una metáfora.

Las tesis de Chartier son fuertes, pero adherimos a ellas plenamente con mucho conocimiento de causa. Estamos fimemente convencidos de que la reducción del aprendizaje a las inteligencias lógico/linguísticas y matemáticas está entre los principales responsables de gran parte de los males educativos. El exorcismo de la imagen (del sonido, del movimiento, de las múltiples inteligencias, del sensorio extendido) de la escuela ha sido y sigue siendo nefasto, contrarrestado por la revolución digital, genera innumerables problemas que recién podemos avizorar. Las experiencias estéticas avanzadas despiertan los sentidos adormecidos cada vez más masivamente (entre otros motivos gracias al poder omnicomunicativo de la red) siempre tienen como objetivo (muchas veces inconsciente e indirecto) a la escuela y a su socialización mutiladora de las multiples sensibilidades y multirracionalidades.

Las imágenes funcionan de la misma manera en diferentes culturas, y niños que no hablan el mismo idioma pueden comprender la misma imagen. No hay tradición en la escuela de una cultura de la imagen que no sea una ilustración de lo escrito. En la escuela primero está lo escrito y la imagen aparece como un complemento para adornar, mientras que en la vida no es así. Hay un relato mítico que necesita imágenes, porque ellas fian la representación de los héroes que jalonan el relato del texto. La alianza imagen-texto funciona como un indicador disciplinario y los chicos saben de inmediato, al abrir un libro, en qué disciplina están, aunque no sepan leer. Se trata de una imagen índice a años luz de sus poderes expresivos e imaginativos.

Habría que probar que la lectura no entusiasma a los chicos hoy y que los entusiasmaba ayer. No hay que mezclar los recuerdos nostálgicos de los amantes de los libros con la realidad de la generación anterior. Existía mucha esconfinza respecto de los libros y cuando a las chicas les gustaba leer, se pensaba que eran malas amas de casa y madres y que perdían el tiempo. Había desconfinza hacia los libros en los sectores populares; los consideraban pasatiempo de ricos.

Chartier lo enuncia con claridad y enjundia. La mayoría de la gente no leía, salvo el diario para saber las noticias locales y quiénes habían muerto, pero no se tenía la idea de que a uno le faltaba algo cuando no leía. Esto se ha olvidado. Se tiende a reconstruir el pasado con la cultura de las clases medias, que son las clases que enseñan.

¿Qué tiene que ver todo lo anterior con Artmedia? Justamente, que se esperaba, con la generalización de la alfabetización y de los estudios prolongados, un aumento del número de personas que irían a bibliotecas, comprarían libros y leerían. Cuando eso se volvió posible -con los libros de bolsillo y los diarios accesibles- llegó la revolución tecnológica de la televisión y después internet.

5. ¿Qué pasa cuando internet entra con toda su potencia emancipatoria en el aula?

Durante esta década fuimos muchos los que inspirados por artistas e investigadores, por semionautas y por detectores de tendencias (meme hunters) buscamos articular al aula con la vida, el arte con la ciencia, las búsquedas estéticas con nuevos formatos pedagógicos. Y si bien avanzamos en múltiples direcciones, recién cuando nos animamos -como los artistas- a romper con demasiados prejuicios, formatos y tendencias, pudimos experimentar el pleno uso de los formatos audiovisuales y la comunicación interactiva en el aula como modelo de una educación estética integral. En nuestro caso concreto tardamos exactamente los 10 años de Artmedia para llegar a resultados interesante y potentes.

Hay que educar para tiempos de incertidumbre, rescatando la función pública de la educación, y la conservación (fitrada y crítica) de la tradición, pero sobre todo gestionando un nuevo tipo de alumno que ame el cambio y la incertidumbre, valores que no tuvimos nunca, y que difícilmente pueden ser recreados desde una pérdida que nunca ocurrió. La escuela es el lugar que desconecta al chico de su entorno integrado real/virtual. La escuela no permite este ensamble, y mientras se insista en privilegiar al mundo real del libro por encima del mundo virtual de la pantalla, como una antinomia sin remedio, la lucha por la recuperación/reinvención de la escuela estará perdida de antemano. Por ello mismo la formación digital del docente tampoco tiene demasiado sentido. Puesto que el pasaje de las arquitecturas escolares de retención a las de participación exige antes que un nuevo alumno -que viene dado y es cada día mas 2.0-, un nuevo tipo docente: de lo que deberíamos preocuparnos es mucho más del cambio de actitud en el docente que de su cambio de aptitud. Con la rapidez con que cambian la herramientas, con la irrelevancia cada vez mayor del software instituido (Offie, Ofiática, navegación superfiial y culpógena, modelado de la pantalla sobre el papel), con la capacidad de rip, mix & burn que tienen los programadores, los desarrolladores y los nativos digitales, dificilmente se pueda orquestar ninguna capacitación docente efectiva de largo plazo… Salvo para quienes la piden y la anhelan. La principal función del docente en la educación 2.0 es dejar que los alumnos aprendan por si mismos, utilizando al extremo las herramientas que ellos mismos dominan. La única función (de por sí de una endiablada complejidad) del docente en la educación 2.0 es desarrollar al extremo formatos pedagógicos que aumenten los grados de autonomía de los alumnos (educación centrada en los alumnos, aprendizaje por problemas, aprendizaje comprensivo, aprendizaje por casos), instalando como norma el discurso de la búsqueda permanente y no el de la respuesta exógena instantánea propia de la galaxia broadcast. El día en que todos los docentes entren al aula y en vez de decir “Hay tres causas que originan (lo que sea), tomen nota”; digan “Hay tres causas que originan (lo que sea). Tienen 15 minutos para encontrarlas, con la tecnología de ustedes y después analizaremos los resultados”, allí estaremos viendo en funcionamiento las nuevas pedagogías de la participación.

6. El Proyecto Facebook y la educación emancipatoria vía procesos/productos digitales

Desde el primer cuatrimestre de este año en el seno de la Universidad de Buenos Aires siguiendo muchas de las intervenciones producidas por artistas, contrapedagogos y sintetizadores de los Artmedia de esta década) estamos desarrollando una iniciativa en esa dirección, que llamamos edupunk.

El Proyecto Facebook (www.proyectofacebook.com.ar) no tiene como objetivo demostrar las bondades o la irrelevancia de Facebook como herramienta educativa, aunque también las explora acabadamente. El principal sostén conceptual del Proyecto es poner a prueba las hipótesis de “El maestro Ignorante y los devaneos de Joseph Jacotot”, quien en 1818 en la Universidad de Lovaina empezó a sembrar el pánico en la Europa sabia, llevándolos al contexto virtual. La lección de Jacotot, declamada por todos los pedagogos progresistas, rara vez es puesta en acción en las aulas. ¿Quién puede no estar de acuerdo con el genial revolucionario exiliado, de que todos los hombres tienen la misma inteligencia y que la función de la educación es emanciparlos? La instrucción es como la libertad, no se da, no se toma. Se aleja tanto de los monopolios de la inteligencia como del trono explicador. La igualdad no es el fin a conseguir sino el punto de partida. Para Jacotot, para Ranciere, para la educación expandida 2.0 instituir no consiste en confimar una incapacidad en el acto mismo que se pretende reducirla, sino a la inversa, forzar una capacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias de este reconocimiento. Si lo primero es atontamiento, a lo segundo se lo llama emancipación. Eso es lo que estamos haciendo en la universidad pública. Este es también un legado de los 10 años de Artmedia.

 

Este artículo es el prólogo del libro
Artmedia 10 años
Editorial Científica y Literaria de la Universidad Maimónides
1ra edición, septiembre 2009